“La educación debe romper con el determinismo social”
El ex ministro Juan Carlos Tedesco analiza los desafíos que enfrenta el área educativa, desde el rol de los docentes hasta la renovada discusión por la calidad.
por Federico Poore
Debate, 21-04-2012
Luego de años de inversiones sostenidas en la materia, el sistema educativo argentino presenta desafíos en casi todos los niveles. Detrás de los anuncios de récords presupuestarios, viejos y nuevos problemas exigen pensar un modelo para las próximas décadas. Frente a este marco, el investigador Juan Carlos Tedesco, ministro de Educación de la Nación entre 2007 y 2009, que acaba de editar Ecuación y justicia social en América Latina (Fondo de Cultura Económica), traza un diagnóstico del área y propone un plan de acción donde cobra importancia la permanencia de los alumnos en la escuela y una reformulación de la carrera docente. “Hay que abrir la posibilidad de ascender sin dejar el aula”, asegura.
¿Cuál es su diagnóstico sobre el estado de la educación en la Argentina?
Hay que mirar la foto y observar la película. Si uno mira la foto, advierte que la educación tiene problemas serios de calidad y de desigualdad. La educación ha perdido esa idea homogénea que tenía tradicionalmente, donde la distancia entre los mejores y los peores no era tan fuerte como hoy. Pero además, esa calidad desigual está asociada a condiciones materiales de vida. Hoy, la variable que mejor explica la trayectoria escolar de un chico es el origen social. Es decir, la educación no está pudiendo romper con un fuerte determinismo social.
¿Qué sucede cuando ve “la película”?
Queda claro que venimos de una situación muchísimo peor. Durante la crisis de 2001, todos estos problemas eran mucho más graves. Las políticas iniciadas en los últimos ocho años están atacando ese problema, pero hay que tener en cuenta que lo que sucede en educación es también reflejo de lo que pasa en otras áreas. No es un problema meramente pedagógico.
¿Cuáles serían esas cuestiones?
Influye que los padres tengan condiciones de vida dignas, salarios dignos, y que puedan mantener los chicos en el colegio hasta el final de la escolaridad obligatoria. Influye, incluso, la política poblacional. Si la población social que rodea la escuela es pobre, a la escuela van todos pobres, se resiente la capacidad de mezcla, la heterogeneidad.
¿Piensa que el Gobierno dio pasos en ese sentido?
Sin dudas. Se está invirtiendo en educación como nunca. Se están mejorando las condiciones de vida de las familias y el estado en el que llegan los chicos a la escuela a través de la Asignación Universal por Hijo. Se están aplicando políticas muy activas de infraestructura escolar, aunque un poco desordenadamente. Pero hay problemas.
¿Cuál diría que es el principal?
Lo que llamo “tiempo de exposición al aprendizaje”, algo que excede la discusión sobre la cantidad de días que tiene el ciclo lectivo. La diferencia que hay entre un chico de una escuela privada que asiste a doble escolaridad y un chico que va a una escuela pública de jornada simple es casi el doble. Ahora bien, si queremos jornada extendida para quienes van a escuelas públicas debemos tener un plan de estructura muy ambicioso, porque el mismo edificio que hoy se usa en dos turnos va a haber que usarlo en uno solo, y va a haber que construir un nuevo edificio para el otro turno. Esto lleva recursos y tiempo. Ésta es la situación a grandes rasgos.
En los últimos meses se dieron a conocer algunas cifras que hablan de un pasaje al sector privado. ¿Cómo lo explica?
Es un fenómeno que se da particularmente en el conurbano bonaerense. No sucede lo mismo si uno va a otras provincias donde la oferta de escuela pública ha mejorado mucho. Por un lado, aparece esta percepción difundida entre los padres de que los chicos, en la escuela privada, por lo menos tienen clases, ya que hay menos ausentismo docente. Por el otro, refleja que las familias están mejor, y que pueden invertir en la educación de sus hijos a través de la escuela privada. Ciertos sectores que iban a la gestión privada la abandonaron en 2001, fueron a la pública y ahora están volviendo. Son factores a tener en cuenta. Las encuestas en el terreno muestran un fenómeno paradójico: si usted le pregunta al padre cómo es la escuela de su hijo, le dice que es muy buena, pero cuando le pregunta cómo es la educación en general, dice que está muy mal. Hoy, la escuela se define por pública o privada no tanto por quién la administra sino por el contenido y el proyecto que lleva a cabo.
¿Cómo es eso?
Una escuela es pública porque refleja los valores públicos y educa con concepciones que reflejan esos valores. En ese sentido, hay muchas escuelas privadas que son “públicas”, y algunas públicas que por ahí podrían ser consideradas “privadas”.
El rol del docente
¿Qué papel cumplen los maestros en este proceso?
Hay que apostar fuertemente por los docentes. Ellos son la clave de una educación de calidad y apostar por ellos implica un enfoque sistémico que exceda la cuestión de los salarios. La carrera docente tiene que tener, al menos, dos vías. Una, la tradicional, por la cual si un docente asciende puede postularse para puestos de dirección. Hay que agregar otra que permita crecer profesionalmente sin dejar de ser docente. Las competencias necesarias para ejercer el cargo de dirección son las mismas que aquéllas requeridas para estar al frente del aula. A veces perdemos buenos docentes y ganamos malos directores. Hay que abrir la posibilidad de ascender sin dejar el aula.
¿Cómo observa el trabajo cotidiano del docente? ¿Hace lo que puede con lo que tiene o interactúa con sus pares y con el colegio?
Como en varios países, la organización del trabajo es muy individual. El aula es la unidad de desempeño, lo que crea procesos de privatización que individualizan la responsabilidad del profesor, una concepción de principios del siglo XX que ya no se puede sostener. Lo que buscamos en la educación no es “dar materias”, sino un largo proceso de aprendizaje que incluye lo que se vio antes, lo que se verá después, lo que se estudia mientras tanto. Hay que buscar una organización del trabajo que permita el trabajo en equipo y la responsabilidad compartida. Salir del aula y pasar a la institución. Pero esto se puede atender cuando tenés algunas situaciones básicas resueltas. Con docentes ganando 300 pesos era difícil pensar en esto. Hoy empieza a ser posible.
El gobierno de la Ciudad planteó la idea de evaluar a los docentes. ¿Qué opinión le merece la propuesta?
Evaluar es necesario en cualquier actividad. Pero cuando hablamos de evaluar a los docentes estamos proponiendo un instrumento de política pública, entonces hay que ver con qué concepción se hace la evaluación. No es lo mismo instalar la evaluación como instrumento aislado que ubicarla como parte del proceso de diseño de la carrera docente.
¿Se opone a que la productividad docente quede atada al salario?
Por supuesto, porque los resultados de aprendizaje de un alumno no dependen exclusiva ni principalmente del trabajo docente. Las pruebas indican que la variable que mejor explica el desempeño de los chicos es su condición social: hacer al docente responsable de ese resultado es falso desde el punto de vista técnico y peligroso desde el punto de vista político. Si no, vamos a terminar pagándoles mejor a los maestros que trabajan con chicos de clase media o clase media-alta, ya que son ellos los que obtienen “mejores resultados”. Sin dudas hay que plantear una modalidad de organización que aumente la responsabilidad por resultados, porque hoy tenemos sistemas administrativos que se van al otro extremo, donde el resultado no influye en la trayectoria profesional. Pero de ahí a asociar resultado al salario hay un largo camino.
Quienes lo impulsan señalan que el sistema funciona en varios países desarrollados.
Los países que lo han aplicado tuvieron consecuencias muy perversas como el caso de Estados Unidos, donde hubo denuncias claras de docentes que han falseado resultados para cobrar un mayor salario.
Cuestión de calidad
Usted subraya la importancia de una escolarización temprana. ¿Qué piensa del proyecto de establecer la obligatoriedad de la sala de cuatro?
Los primeros años de vida son decisivos. Cuando los chicos llegan a la escuela primaria a los cinco, seis años, buena parte de su desarrollo emocional y cognitivo ya está planteado. En ese sentido, cabe destacar que la obligatoriedad de la escolarización a partir de los cinco años es tanto para el Estado como para las familias. El proyecto de un acceso más temprano no es una cuestión sólo del Ministerio de Educación, sino además del Ministerio de Desarrollo Social, de organizaciones no gubernamentales y de municipios. Es importante que el Estado establezca protocolos que no impidan esta iniciativa comunitaria, pero que al mismo tiempo marquen ciertos estándares para evitar que se haga cualquier cosa a ese nivel.
¿Qué sucede en el nivel primario? La escolarización supera el noventa por ciento, pero la calidad de la educación que reciben los alumnos dista de ser la mejor.
Es muy desigual. Las propias pruebas que toma el Ministerio dan cuenta de este fenómeno, a partir del cual se ensayan distintas causas: muchos de estos chicos vienen de una educación inicial muy precaria, tienen un tiempo de exposición al aprendizaje muy diferente… Sin embargo, algunas estadísticas no permiten ver los progresos que se hacen desde la escuela.
¿Por qué?
Supongamos que hay dos escuelas que en una prueba de final del año sacan setenta puntos sobre cien. ¿Son iguales? Depende del punto de partida. Hay metodologías que permiten ver el “valor agregado” que aportó la escuela, tomando una prueba a principios de año que demuestre que la que partió de cuarenta y llegó a setenta es mucho mejor que la que partió de sesenta.
¿Cómo evalúa los planes de incorporación de tecnologías en el aula?
Todo el mundo admite que debe haber interacción con las nuevas tecnologías. En ese sentido, aparece el programa Conectar Igualdad, con su idea de una netbook por alumno. No digo que haya sido fácil implementarlo, aunque teniendo plata esa parte se hace rápido. Pero ahí empiezan los otros problemas. Capacitar al docente, generar materiales, contenidos significativos con los cuales trabajar… Aunque es mejor este problema que el anterior. En 2003, los chicos iban a comer a la escuela.
¿Cómo explica la falta de docentes en el nivel secundario?
Muchos docentes ejercen sin un título que los acredite como tales. Como la expansión del secundario es muy fuerte, a veces se ejerce con los llamados títulos habilitantes. El título de abogado permite dar algunas materias como Historia, Formación Ciudadana… No tenemos personal con título para seguir una evolución tan acelerada. Son fenómenos transitorios. Aunque así como pasa eso, también sucede lo inverso: hay varios docentes con título que no ejercen como docentes porque la profesión no los atrae o buscan otro oficio más remunerado.
¿Cuál es la solución?
Hay que ir buscando políticas que aumenten el nivel de profesionalismo de la docencia. Debemos pensar estas políticas con metas: en cinco años queremos lograr esto, en diez años queremos lograr aquello.
¿Nota alguna medida que pueda considerarse política de Estado en términos educativos?
La Argentina hizo un ensayo muy exitoso con la Ley de Financiamiento Educativo. No sólo dijo que había que invertir un seis por ciento del PBI en Educación, sino que además dijo en qué había que invertir y puso metas al 2010. Hoy podemos evaluar esas metas. Algunas se cumplieron, otras más o menos…
¿Qué otras propone?
Sería importante tener un plan decenal de Educación que plantee metas de acá a diez años. “Queremos jornada extendida para todas las escuelas”. Bien. ¿Cuántas puedo tener razonablemente en cinco años? ¿Cuántas en diez? “Nos proponemos encauzar la formación docente”. Hoy, tenemos casi 1.300 institutos que forman maestros. Podemos iniciar un proceso de evaluación de esos institutos, de fortalecimiento de su capacidad formativa…
Incluso en términos de la obligatoriedad del secundario.
La ley 1.420, que la Argentina sancionó en 1884, decretó la obligatoriedad de la primaria. Recién en 1965 tuvimos al 95 por ciento de la población en edad escolar matriculada en la escuela primaria. Es decir, casi ochenta años después. Para la secundaria no nos tiene que llevar tanto tiempo, pero si quiero garantizar su obligatoriedad hay cosas que se deben cumplir, como garantizar que las familias no necesiten que sus hijos vayan a trabajar antes de terminar la secundaria. Pero también necesito una inversión en infraestructura fenomenal.
Existe otro asunto a repensar. Durante la década del sesenta, la supuesta “edad de oro” de la educación argentina, la secundaria recibía pocos alumnos, casi todos de clase media. Hoy asisten muchos, y de orígenes más diversos. ¿Cree que falta cambiar el enfoque del nivel medio?
Hace falta cambiar desde la capacidad física hasta los modelos pedagógicos. Un nivel obligatorio es un nivel universal: todos tienen que aprender. Esto implica un giro de 180 grados con el modelo de secundaria tradicional que era, por su propia estructura, elitista y discriminatorio, porque tenía que seleccionar. Estos cambios deberán ser culturales. La clave es mantener esas políticas: no hay soluciones de un día, como en salud o vivienda donde uno puede generar políticas de corto plazo con gran impacto. En educación, el largo plazo es fundamental.
El modelo chileno
Usted trabajó en Chile como consultor de la Unesco. ¿Cuál es su mirada sobre la crisis educativa que vive el país vecino?
Por un lado, las movilizaciones son, en sí mismas, un éxito de la política educativa de los últimos veinte años, dado que puso a los jóvenes chilenos en condiciones de organizarse para reclamar una educación más igualitaria y de calidad. Por el otro, puso en evidencia que no es posible seguir con el modelo pinochetista por mucho tiempo más, ya que se trata de un modelo privatizador, que establece una segmentación muy fuerte del sistema educativo.
¿Por qué piensa que los gobiernos de la Concertación no pudieron modificar esa herencia?
Si uno mira los gobiernos de la Concertación en adelante, todas las variables que uno considere (salario docente, infraestructura, equipamiento) evolucionaron muy favorablemente. Pero uno ve los resultados del aprendizaje y la mejora es muy leve, además, que la distancia entre los resultados educativos de los pobres y de las clases medias y altas es muy grande, una señal clara de que el modelo exige reformas de fondo. Lo lamentable del caso de Chile es que justo cuando los gobiernos de la Concertación estaban llegando a comprender el problema, perdieron las elecciones. Entonces ahora está la derecha en el poder, con lo cual la respuesta a estas demandas es bastante más complicada, salvo que la presión estudiantil sea tan fuerte que obligue incluso a un gobierno de derecha a hacer una reforma estructural. Es un debate apasionante.
